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Bocciare o no? Un vecchio dilemma

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La valutazione dei risultati di apprendimento, a fine anno scolastico, sollecita riflessioni. In questi giorni studenti, docenti, genitori su l’Adige hanno espresso punti di vista diversi prendendo spunto dalle proprie esperienze personali.

Bocciare o non bocciare è un dilemma che da sempre attraversa il mondo della scuola, a cui nel corso del tempo sono state date risposte diverse, a partire dalla declinazione di valori e principi quali merito, pari opportunità, uguaglianza, rispetto delle differenze, valorizzazione dei talenti e delle eccellenze. Dilemma che, con ogni evidenza, non riguarda solo il Liceo Prati ma tutte le scuole di ogni ordine e grado. Valutare, infatti, è parte costitutiva di un mestiere appassionante e affascinante: quello dell’insegnare. Allo stesso tempo far apprendere è un lavoro difficile, arduo e scomodo, soprattutto con gli adolescenti e i preadolescenti.

Un giorno studiano e sembrano appassionarsi davvero al sapere e alla ricerca intellettuale. In quello successivo si rifiutano e si oppongono, procrastinando a chissà quando i compiti assunti consapevolmente e consenzientemente. Insomma, il loro impegno e la loro adesione alla scuola sono caratterizzati da forte discontinuità. In ogni caso, la scuola rimane per loro il miglior luogo possibile di accoglienza e formazione. Non si può tacere, però, che al suo interno permangano alcuni aspetti paradossali. Uno è quello dell’illusoria convinzione illuministica che sia giusto valutare gli studenti in base al merito. «Non c’è nulla che sia più ingiusto che fare parti uguali tra disuguali» scrivevano oltre cinquant’anni fa i ragazzi di Barbiana.
C’è qualcuno che riesce a dare una definizione convincente di merito nella scuola? Qualche volta sembra di capire che il merito sia una qualità che la persona, riconosciuta meritevole, possiede naturalmente, per innata disposizione a sapere e saper fare qualcosa. Ma c’è o no un rapporto tra capacità personali e condizioni sociali?

Nascere ricchi non è un merito, nascere in contesti familiari e sociali acculturati in cui il sapere è un valore che viene trasmesso, naturalmente verrebbe da dire, non è un merito. Si tratta solo di essere più fortunati o meno. Nel nostro paese da tempo la scuola non è un motore di mobilità sociale. È tornata ad essere profondamente “di classe” o forse lo è sempre stata. L’ascensore, spesso e volentieri, non parte e rimane al piano terra.

L’appartenenza di classe sembra essere determinante nell’accesso ai livelli più alti dell’istruzione e quindi a una buona occupazione, a un lavoro che piaccia e che consenta di esprimere parti positive di sé, talenti. Questo è indubitabile a livello nazionale, soprattutto nel centro sud. E però anche in Trentino, dove pure abbiamo un sistema integrato di istruzione e formazione professionale invidiato dal resto del Paese e tra le eccellenze europee, che garantisce a oltre il 90% dei ragazzi di conseguire un diploma o una qualifica, la stratificazione di classe si ripropone.

I figli dei laureati si laureano, quelli degli operai qualcuno sì, molti, troppi ancora no. Anche questa è selezione discriminatoria, non solo bocciare «che è come sparare in un cespuglio. Forse era un ragazzo, forse una lepre. Si vedrà a comodo» si legge in «Lettera a una professoressa».

Un altro paradosso riguarda le pratiche della valutazione cosiddetta oggettiva. Di solito, si affronta un argomento, poi si interroga e si fanno prove scritte valutate con numeri di cui a fine quadrimestre e a fine anno si fa la media aritmetica. Se uno studente prende un cinque meno meno per raggiungere la sufficienza in pagella deve prendere un sette più più?

Al di là della provocazione, è vero che si fanno le somme dei temi e delle interrogazioni, dei compiti a casa, delle assenze più o meno giustificate. Si applicano, con la valutazione sommativa degli apprendimenti avvenuti, i principi della giustizia commutativa; cioè una distribuzione dei meriti in parti uguali. E non è giusto.
Ciò avviene perché, spesso, la scuola - a fronte delle sollecitazioni alla personalizzazione dei piani di studio da parte della letteratura psicopedagogica e finanche della legislazione normativa - è ancora pervicacemente arroccata attorno ad un’offerta formativa omogenea e iperstandardizzata. In palese contraddizione con la crescente urgenza di differenziare percorsi e azioni educative in relazione all’aumento dei nuovi bisogni di crescita dei giovani in un mondo cha cambia rapidissimamente.

È un’utopia pedagogica applicare a scuola «il principio di uguaglianza per cui ciascuno è considerato come tutti gli altri e il principio di differenza, di singolarità proprio di ogni persona», di cui parla il filosofo Jean Luc Nancy, o una necessità? Nella mia lunga esperienza nel mondo della scuola, mi sono sempre interrogato se gli insuccessi dei ragazzi con cui ho avuto a che fare non fossero anche la conseguenza del non essere stato in grado di mettere in campo gli accorgimenti, le strategie educative e didattiche per evitarli, quegli insuccessi.

Un terzo paradosso è relativo alla rappresentazione dei saperi irrinunciabili per formare la persona e il cittadino come da mandato costituzionale, che negli ultimi tempi ha visto un’ulteriore decisa declinazione nel formare al lavoro.
Mi riferisco alla possibilità di entrare nel mondo del lavoro, magari in condizioni di precariato, a 16/17/18 anni, che spesso è l’unica alternativa per chi ha maturato un cattivo rapporto con i saperi e con la cultura.

Perché paradossale? Per una semplice ragione. Coloro che sono nati in famiglie i cui genitori per ragioni economiche hanno dovuto cominciare a lavorare molto presto e quindi non hanno potuto studiare oltre la scuola dell’obbligo, non hanno avuto probabilmente l’opportunità di crescere in contesti di conoscenza della bellezza dell’arte, della letteratura, della musica, della scienza.

La scuola per questi, soprattutto per questi, dovrebbe essere l’occasione di un riscatto culturale perché, con ogni probabilità una volta inseriti nel mondo del lavoro, difficilmente avranno la disponibilità e il tempo di scoprire la pittura di Giotto, leggere le poesie di Montale, ascoltare la musica di Rossini, ammirare il cielo stellato sopra di noi.
Paradossale, perché proprio a quelli che avrebbero il diritto di incontrare più sapere e di veder migliorata la qualità della propria alimentazione culturale, il sistema scolastico e sociale sembra non riuscire a dare risposte adeguate. A questi sarebbero necessarie più scuola, più istruzione. Non solo in termini quantitativi e di tempo, ma soprattutto in termini qualitativi, facendo scoprire agli adolescenti il valore e la bellezza della cultura. In questo senso non è da prendere come una provocazione ciò che da anni propone Umberto Galimberti e cioè l’opportunità, l’urgenza di insegnare filosofia a partire dalla scuola elementare.

In questo modo aumenterebbero le possibilità che si avverasse quanto Edgar Morin scrisse vent’anni fa in «La testa ben fatta» e cioè che «la missione dell’insegnamento educativo è di trasmettere una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere, che nello stesso tempo è una maniera di pensare in modo aperto e libero».

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